Aprendizagem e Medias Sociais/Aprendizagem em grupos

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Capitulo 4

Alfie Kohn em Punished by Rewards diz-nos que um grande numero de estudos tem vindo a mostrar que a participação em grupos com um bom funcionamento cooperativo leva os alunos a sentirem - se mais positivos, tanto em relação a si próprios, como ao outro, como ao assunto em estudo. A aprendizagem é mais efetiva, quando podem aprender uns com os outros em vez de uns contra os outros, ou separados uns dos outros.

Neste capítulo, vamos aprofundar a forma de agregação social mais utilizada no trabalho, na educação presencial e na educação a distância. Os grupos existem desde os nossos antepassados primitivos, como a agregação de indivíduos, mais pragmática, para a sobrevivência e cooperação social (Caporael, 1997; Ridley, 2010; E. O. Wilson, 2012). Ela sobreviveu e evoluiu como, a forma social padrão do ensino presencial, como a coorte e a forma hierárquica da organização, que geralmente caracteriza a educação. A grande maioria da investigação sobre a aprendizagem social na educação formal tem-se focado nos grupos, porque estes tem sido, até há pouco tempo, a única opção social disponível para a aprendizagem a distância e presencial, nas instituições. Neste capítulo vamos analisar os pontos fortes e fracos dos grupos, bem como a evolução típica dos grupos educacionais. Vamos também olhar para a investigação, no que respeita ao desenvolvimento e suporte da presença social, de ensino, e da presença cognitiva, que define a qualidade da aprendizagem dos grupos online.

Índice

DEFINIÇÃO DE GRUPO[editar | editar código-fonte]

O dicionário online Webster define grupo como (a) um número de indivíduos reunidos ou com algum tipo de relação unificadora; (b) conjunto de objetos considerado como uma unidade  (“Group,” n.d.). Estas definições alertam-nos para a característica mais importante nos grupos, seja em contexto de ensino presencial, seja online. Em primeiro lugar, o estar juntos e a existência por algum propósito. Em segundo lugar, os membros de um grupo, vêem-se a eles próprios e são vistos com uma finalidade comum. No entanto, a definição do dicionário permite uma grande variedade de interpretações e conotações, mas não  captura a sua especificidade na aprendizagem formal. Precisamos de algo mais preciso e com esse objetivo, vamos focar-nos nas caraterísticas dos grupos utilizados em contexto formal e não-formal.

Estrutura hierárquica e liderança nos grupos[editar | editar código-fonte]

A fim de definir a finalidade e as atividades fundamentais para a definição e função de um grupo, os membros desenvolvem uma organização e estabelecem papéis de liderança. Na área da educação, esta função é normalmente atribuída ao professor, que frequentemente articula a estrutura das atividades programáticas do grupo nos cursos. Muitos cursos também criam pequenas atividades de grupo ou atividades de pequenos grupos - um dos desafios aqui é que os indivíduos sejam capazes de determinar a sua estrutura e liderança - apesar de muitas vezes os professores preencherem esse vazio pré-determinando a filiação e os papéis de liderança. O mesmo se aplica há medida que subimos na hierarquia organizacional: os professores reportam aos chefes de departamento, diretores, reitores, vice-reitores, presidentes, e assim por diante, muitas vezes terminando ao nível dos governos regionais ou nacionais.

Grupos têm regras[editar | editar código-fonte]

O facto de os professores estruturarem e atribuírem grupos, revela a característica mais importante: eles são projetados. Os grupos existem, em grande parte, como um conjunto de regras implícitas e/ou explicitas  que regem a sua constituição, as suas atividades e os comportamento esperados, dos seus membros. Estas regras podem ser fortemente ditadas em forma de leis, regulamentos  ou procedimentos, ou ser mais vagas e ter expetativas menos tangíveis, normas e padrões associados à adesão ao grupo. As regras podem mudar consoante as manifestações formais e não formais do grupo, à medida que ele vai evoluindo. Isto implica que muitas das características dos grupos são concebidas para promover ou aumentar o sentimento de identidade, e isso muitas vezes é criado à custa da liberdade individual.

Grupos são intencionais[editar | editar código-fonte]

Ridgeway (1983) argumenta que os grupos são formados por duas razões possíveis: apoio ou realização de tarefa. Grupos primários são formados para fornecer suporte aos seus membros, enquanto os grupos de trabalho são formados para alcançar algum objetivo ou para realizar uma tarefa. Ao trabalhar em conjunto, para atender a uma ou a ambas as necessidades, o grupo cria um conjunto de normas ou uma cultura de evolução que fortalece o sentido de compromisso de grupo.

Grupos são guiados tecnologicamente[editar | editar código-fonte]

Os grupos são mais do que rótulos aplicados a uma coleção particular de indivíduos. Em muitos casos, os grupos são dispositivos criados para orquestrar fenómenos com um propósito: logo eles são tecnologias (Arthur, 2009). Eles têm formas, processos e funções distintas e não emergentes dos membros e das suas interações. Os grupos são deliberadamente unidos como um conjunto de processos e formas estruturais para alcançar algum objetivo ou conjunto de propósitos. Eles utilizam uma série de processos que se relacionam com a função e construção do grupo. Frequentemente, esses processos são explicitados: tecnologias como agendamento, processos formalizados como palestras, seminários, ou discussões orientadas, regras de comportamento, e assim por diante são o motor de muitos grupos num ambiente académico. Normas implícitas dos grupos, estruturas de processos tácitos, e gestão do processo hierárquico também contribuem para o conjunto tecnológico que permite e conduz atividades e comportamentos do grupo. Na linguagem da Actor–network theory (ANT), eles são blackboxed (Latour, 2005), e traduzidos em atores punctualized (Law, 1992). A tecnologização do grupo é talvez a sua caraterística mais marcante quando comparado com as formas sociais rede e aglomerado, pois nenhuma incorpora tais estruturas e processos formais.

Grupos existem independentemente dos membros[editar | editar código-fonte]

Os grupos cultivam a estabilidade e a inteligibilidade da sua forma e função. Isto não significa  que os grupos não se alterem à medida que se vão desenvolvendo - um campo de estudo muitas vezes referido como “desenvolvimento de grupos”, mas que o processo de desenvolvimento é limitado pelas estruturas e normas estabelecidas pelos fundadores do grupo e/ ou proprietários. Noutras palavras, os grupos existem como algo distinto dos seus membros. É de salientar que alguns grupos— empresas, organizações, clubes, e sociedades, por exemplo — têm persistido ao longo de centenas ou mesmo milhares de anos com identidades reconhecíveis, apesar da constante mutação dos seus membros. Embora possamos identificar diferentes coortes e classes de estudantes, o curso onde se encontram inscritos e as relações criadas em torno das tecnologias e estruturas permanecem um objeto unitário.

O professor, o local, os estudantes, até mesmo os tópicos ensinados e os meios pelos quais são avaliados podem mudar ao longo do tempo, mas o curso pode supostamente persistir através de tudo isto, como o navio de Theseus, ou um rio que permanece igual, apesar de tudo à sua volta mudar constantemente.

Membros conscientes da sua filiação[editar | editar código-fonte]

Os membros de um grupo sabem invariavelmente que são membros. Podem aparecer raríssimas exceções, como uma tribo nativa que não sabe que os seus membros fazem parte de um país, ou que os não-Mormons não se apercebem que foram incluídos como membros honorários Mormoms em registos genealógicos, mas em todos os casos, tal filiação é, do ponto de vista do membro, a mesma que a do conjunto. Na maioria das vezes nós juntamo-nos a grupos intencionalmente, embora em alguns casos outras ações, tais como nacionalidade, a fusão de duas empresas ou departamentos, viver numa determinada cidade, ou estar matriculado num curso porque estamos a trabalhar num programa, possam fazer de nós membros de um grupo sem o nosso consentimento. Uma vez que nos tornarmos membros de um grupo, somos obrigados a comportar-nos de acordo com as suas regras, caso contrário sofremos o risco de exclusão e, possivelmente, expulsão.

Grupos são excludentes[editar | editar código-fonte]

Wilson, Ludwig-Hardman, Thornam e Dunlap (2004) referem-se aos grupos que se formam a partir de contextos de educação formal como "comunidades delimitadas". Eles erguem barreiras que separam os membros dos não-membros. Shirky (2008) observa que os grupos são tão dependentes para existirem, de quem excluem como de quem incluem. A maioria dos grupos envolvem rituais de admissão tal como preenchimento de formulários, compromissos, rituais de iniciação, apresentações formais, rituais, entrada em edifícios, etc. Normalmente colocam restrições sobre quem pode e quem não pode juntar-se. Curiosamente, as restrições são definidas normalmente pelas características base — raça, credo, género, habilitações académicas, trabalho, localização, estado civil, família, etc — às vezes suplementadas com características de rede: se eles são conhecidos por alguém ou recomendados por um membro já existente, por exemplo. Muitas vezes existem regras que determinam como, se e quando as pessoas podem deixar um grupo. Muitos grupos definem limites temporais, especialmente num ambiente educacional, têm rituais de saída, assim como condecorações, eventos de aposentação, ou festas de despedida e podem incluir processos de expulsão deliberados.

CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS DOS GRUPOS EDUCACIONAIS[editar | editar código-fonte]

Embora existam muitas características comuns a todo o tipo de grupos, algumas características são próprias dum ambiente educativo.

A participação é geralmente necessária para obter um fim desejado[editar | editar código-fonte]

A pertença a um grupo num ambiente educativo pressupõe um compromisso na partilha de tempo e conhecimento entre os membros do grupo. A avaliação desta participação é uma questão ainda controversa. Alguns professores acompanham o percurso dos alunos online – duma forma similar ao ritual diário nas escolas do ensino básico. Outros usam ferramentas e rúbricas para avaliar a quantidade e qualidade da contribuição dos alunos na discussão dos fóruns online. Avaliações mais inovadoras incluem a produção de artefactos de aprendizagem, autoavaliação e avaliação dos pares, quanto à assiduidade e participação.

Os membros de um grupo não escolhem os colegas ou os professores[editar | editar código-fonte]

Embora as instituições maiores possam oferecer um leque mais diversificado de escolhas aos seus alunos e estes possam inscrever-se e matricular-se com amigos, a admissão num programa de estudos e a atribuição dos professores é uma tarefa zelosamente guardada pelos administradores. Contudo, muitas instituições estão a considerar bem-vinda a participação estudantil, como parte interessada, nas comissões de gestão e como consultores.

Os membros de um grupo devem comprometer-se por um determinado período de tempo[editar | editar código-fonte]

A organização do curso em períodos de tempo fixos, onde coortes avançam juntos através dum programa de estudos, define a grande maioria dos sistemas de aprendizagem do ensino superior. Os grupos que se formam usando este modelo organizacional constituem-se como grupos de colaboradores, nas suas aprendizagens sociais e cooperativas.

Os membros de um grupo devem fazer um esforço explícito para se conectarem[editar | editar código-fonte]

De forma online, presencial, síncrona ou assíncrona, os membros de um grupo promulgam a tecnologia do grupo. Os grupos não se encontram de forma não intencional.

Os grupos restrigem o ritmo[editar | editar código-fonte]

Se os estudantes estão a aprender juntos, como um grupo, há quase sempre alguma restrição na velocidade com que aprendem. Normalmente, eles têm de assistir às mesmas aulas, participar num fórum de discussão, com um prazo fixo, ou submeter atividades para a avaliação, ao mesmo tempo.

PORQUE É QUE OS GRUPOS SÃO ÚTEIS[editar | editar código-fonte]

Como resultado de todas estas condicionantes, podia-se assumir que os grupos não são uma forma atraente de organização de aprendizagem, mas isto não podia estar mais longe da verdade. A educação formal, na sua grande maioria, ocorre em contextos de grupo. O grupo é uma agregação familiar e confortável tanto para alunos como para professores. As noções de ritmo de estudo baseadas em ideologias agrícolas que permitem aos alunos liberdade para trabalhar na quinta durante o verão, e o fluir da época de estudo que se encontra distribuída e espaçada em períodos iguais ao longo do outono e da primavera tornou-se sinónimo de aprendizagem institucional, e é combinado com promoções, catálogos, publicidade mesmo para formas informais e não creditadas de educação.

A justificação apresentada para organizar a aprendizagem formal em comunidades delimitadas é a segurança que permite a criação de um ambiente seguro e solidário. Neste porto seguro, alunos e professores são livres para explorar ideias, fazer novas amizades, desafiar as interpretações de cada um, fazer interpretações e co-responsabilizando-se quanto às obrigações de cooperação e de apoio mútuo. Desde o início da educação formal, a segurança para os académicos e bolsas de estudo evoluírem escapando-se às restrições da hegemonia ideológicas ou teológica, tem sido uma componente dominante da liberdade académica, necessária ao desenvolvimento de soluções inovadoras para a resolução dos problemas complexos da sociedade. Isto é um argumento forte para a aprendizagem em grupo.

LIBERDADE COOPERATIVA NOS GRUPOS[editar | editar código-fonte]

Num contexto educacional, a aprendizagem em grupos tem características diferentes, algumas são, simplesmente, resultado da questão física em si, e outras são o produto da própria natureza das formas sociais do grupo. Embora existam usos para grupos em modelos personalizados de aprendizagem a que nos referiremos mais tarde, o modelo mais comum usado na aprendizagem institucional e organizacional, é o do grupo com um ritmo fixado, no qual nos vamos focar aqui. Na figura 4.1 apresentamos um gráfico de aranha indicando as liberdades típicas imaginárias disponíveis para os alunos que trabalham à distância em grupos de ritmo fixado, observando que tais grupos, em contexto presencial, são significativamente mais condicionados.

Lugar[editar | editar código-fonte]

Embora haja situações familiares ou de necessidade da deslocação a cafés ou bibliotecas para ter acesso à Internet que ocasionalmente impõem limites à liberdade de escolha onde pode ocorrer a aprendizagem, não há praticamente e em princípio, nenhum limite à liberdade de escolha de local, em contexto de ensino à distância baseado em grupo.

Figura 4.1 Níveis nocionais de controlo num curso típico ritmado
Figura 4.1 Níveis nocionais de controlo num curso típico ritmado

Conteúdo[editar | editar código-fonte]

A escolha ou a criação de conteúdo tem sido um papel decisivo para professores em contexto de aprendizagem em grupo. Apesar da crescente quantidade de recursos de aprendizagem disponíveis no ciberespaço, muitas dos quais são de acesso livre, os estudantes esperam que os professores filtrem e anotem o conteúdo, de forma a criar um caminho estruturado de aprendizagem através de atividades e conteúdos. É interessante notar o fosso, cada vez maior, entre a aprendizagem que ocorre em cursos formais - onde os estudantes esperam utilizar o conteúdo selecionado pelos professores - e o comportamento comum na aprendizagem informal, em que os alunos recorrem a motores de busca, amigos de confiança, sistemas de resposta, ou bibliotecas, quando querem aprender alguma coisa.

Ritmo[editar | editar código-fonte]

O facto de os grupos tenderem a trabalhar em sincronia faz com que tenham um menor controlo do ritmo, num ambiente baseado nesta forma social. Como o tempo, é uma questão de escala. No modo assíncrono, embora um aluno possa ter de realizar atividades dentro de um período de tempo, pode variar o ritmo, dentro dessas limitações. Isto é especialmente valioso quando falamos dos benefícios da discussão assíncrona, porque as tecnologias fornecem aos alunos tempo para refletir sobre as suas contribuições, antes de publicá-las, com resultados pedagogicamente benéficos. Mesmo quando o principal modo de ensino é síncrono, o principal modo de aprendizagem pode não o ser. Por exemplo, é comum em leituras ou atividades que sejam definidas, de modo a que o aluno possa optar por discursar a qualquer momento entre as sessões síncronas. Isto ilustra que, embora um método possa ser descrito como um modo de aprendizagem socio-construtivista, ele vai quase sempre incluir alguns elementos behavioristas/ cognitivistas.

Numa escala menor, a forma como as mensagens são redigidas num diálogo socio- construtivista, geralmente toma em consideração, um modelo de aprendizagem, implícito ou explícito. Nós podemos, por exemplo, colocar algo da forma mais simples possível, criar ligações ou extrair analogias, sendo que todas essas contribuições assumem algum modelo de como as pessoas, individualmente, pensam e aprendem.

Método[editar | editar código-fonte]

Enquanto um professor pode determinar as pedagogias gerais usadas num ambiente de aprendizagem em grupo, existem algumas oportunidades em que o método pode ser negociado pelos estudantes. Por exemplo, se um estudante num grupo tem dificuldades num assunto particular, o professor ou os outros estudantes podem reformular a discussão, fornecer uma apresentação diferente, ou uma perspetiva pedagógica alternativa diferente da que foi originalmente planeado. Tal como acontece com outras liberdades em contextos de grupo, é de notar que a liberdade de um indivíduo pode ser limitada pelas necessidades de outros elementos do grupo.

Relacionamento[editar | editar código-fonte]

Se o professor decidiu que é necessária uma forma particular de interação, poderá ser dado pouco controle aos alunos de um grupo, sobre a forma como se relacionam e com quem interagem. Efetivamente, é comum na aprendizagem formal que o envolvimento seja avaliado, direta ou indiretamente, colocando fortes limitações sobre como e quando os alunos interagem, seja uns com os outros ou com os seus tutores.

Tecnologia[editar | editar código-fonte]

A maioria das soluções baseadas na Internet permitem um certo controlo sobre os dispositivos e softwares usados para aceder. Isso pode, no entanto, levar a problemas como as desigualdades entre os alunos e o apoio a uma tecnologia preferencial que pode ser limitado ou inexistente. É o que acontece quando  os manuais são disponibilizados apenas em papel ou formato eletrónico, ou quando é determinada a utilização dum navegador na web específico ou dispositivos móveis que não podem ser suportados.

Media[editar | editar código-fonte]

As abordagens baseadas em grupo raramente oferecem muita escolha sobre os suportes utilizados para a aprendizagem. Normalmente, a instituição ou o professor decidem o meio de comunicação, a usar, tanto para a divulgação de conteúdo como de apoio à interação do grupo. Esta decisão tornou-se ainda mais desafiante, tanto para professores como para estudantes, com o desenvolvimento de aplicações de baixo custo, conhecidas como aplicações Web 2.0, que oferecem centenas de opções adicionais, para além do livro didático ou da interação presencial, que têm definido os grupos da sala de aula ou o sistema de apoio à gestão de aprendizagem (LMS) - suporte da grande maioria da aprendizagem dos grupos online. O suporte técnico, baseado no utilizador final para grande número de aplicações web, é um desafio  crescente para as organizações porque, se por um lado, tentam apresentar alternativas atualizadas, por outro, encontram-se limitadas pela necessidade de proteção da confidencialidade do grupo e sua segurança, ao mesmo tempo que têm que garantir a performance das mesmas.

Tempo[editar | editar código-fonte]

A escolha do tempo necessário ao envolvimento na aprendizagem depende da comunicação ser síncrona ou assíncrona. Na maior parte das turmas organizadas em grupos, é comum usar ferramentas assíncronas, como email e fóruns de discussão, para estabelecer interações. Estas fornecem liberdade no tempo de participação, dentro de certos limites. Normalmente exige-se que a resposta seja dada num determinado período de tempo – dias ou horas. As ferramentas síncronas, como é óbvio, não fornecem nenhuma liberdade de tempo.

Delegação[editar | editar código-fonte]

A capacidade para pedir esclarecimento, mudar o rumo de uma discussão, procurar ajuda e assim por diante, faz com que a liberdade de delegação num contexto de aprendizagem em grupo seja bastante elevada. Embora a natureza hierárquica das abordagens nas aprendizagens em grupo signifiquem que os professores possam desempenhar um papel muito grande na determinação de como e quando as interações e transações de aprendizagem ocorrem, há muitas vezes, múltiplas oportunidades, para os alunos pedirem orientação. Existem, no entanto, dependências de colegas. Um indivíduo pode procurar orientação ou uma mudança de direção, mas as suas necessidades têm de ser balanceadas com as necessidades de todos. Se as pessoas estão a aprender juntas, então as participações de quem deseja tomar outro rumo podem nem sempre ser ouvidas.

Divulgação[editar | editar código-fonte]

Raramente há um grande controlo sobre que coisas e como elas são divulgadas num grupo institucional tradicional. Ele é quase sempre determinado pelo docente e representa um dos aspetos mais tecnológicos dos grupos: a divulgação é planeada nas interações do grupo. Um professor pode, por exemplo, decidir que a partilha é negativa para a avaliação final, mas necessária para o trabalho colaborativo. Duma forma geral, o professor pode exigir aos alunos que se envolvam num fórum de discussão ou, de uma forma menos controlada, mas igualmente coerciva, pode providenciar um fórum de discussão, onde cada mensagem é vista por todos os membros do grupo, como o único meio formal de participação no curso.

DISTÂNCIA TRANSACIONAL E CONTROLE NO GRUPO DE APRENDIZAGEM[editar | editar código-fonte]

Moore formulou a sua teoria da distância transacional (1993) numa época em que se supunha que a presença de ensino podia ser mediada através de recursos estruturados ou duma comunicação mais imediata, entre um estudante e o professor, por telefone ou carta. No entanto, ele forneceu uma importante visão para explorar dinâmicas dentro dos grupos. Num grupo, os alunos e os seus pares podem também participar na presença de ensino, levando a uma dinâmica mais complexa na noção de distância. É certamente verdade na maioria das aprendizagens baseadas em modelos socio-construtivistas que a distância na comunicação entre professor e aluno é muito menor do que num modelo instrucionista. Isto coloca o aluno numa posição mais poderosa numa negociação de controlo, onde ele ou ela é capaz de desafiar e alterar o caminho de aprendizagem.

Contudo, isto ocorre num contexto de grupo, na interação entre estudantes, em que cada um é envolvido, da mesma forma, na negociação do controle e pode contribuir para a presença de ensino, numa transação de aprendizagem. A comunicação e a distância psicológica é, assim, muito pequena, graças àquela distribuição, que ocorre dentro do grupo. Mas, o controlo transacional é afetado pela competição. Por exemplo, quando um estudante procura algum esclarecimento junto de um professor, embora esta ação aumente o seu controlo, do ponto de vista dos outros membros do grupo o controlo é diminuído, pelo menos até eles contribuírem da mesma forma e tomarem as rédeas da situação.

Tamanho do grupo[editar | editar código-fonte]

Diferentes padrões e métodos funcionam de forma diversa, conforme o tamanho dos grupos. Na maior parte dos casos, isso não é tão devido à natureza dos grupos como, forma social, quanto o é às limitações físicas. Por exemplo, um método de ensino que implique que cada membro de um grupo partilhe o que aprendeu com os pares, pode ser eficaz entre 5 a 10 alunos, mas vai exigir uma quantidade impensável de horas num grupo de 200 pessoas, conduzindo a perdas enormes, tanto na atenção como no envolvimento, depois dos primeiros terem partilhado as suas descobertas.

A natureza tecnológica dos grupos pressupõe que as pedagogias aplicadas devem ser pensadas com a consideração devida pelas exigências e limitações do contexto de grupo, incluindo o seu tamanho. No exemplo acima, pode-se utilizar uma pedagogia totalmente diferente, ou partindo de uma pedagogia definida, podemos dividir o grupo maior em partes pequenas, selecionando alguns estudantes que vão apresentar aos restantes, ou utilizar um processo em pirâmide, de modo a que grupos menores selecionem o melhore e apresentem-no aos grupos maiores. Enquanto a maioria das limitações pelo tamanho são percetíveis ao senso comum, há algumas diferenças, nos vários tipos de grupo, que vale a pena mencionar.

Díade[editar | editar código-fonte]

A díade básica consiste num grupo de dois indivíduos e é comum, por exemplo, numa relação supervisor-supervisado, semelhante ao diálogo socrático, nos modelos de aprendizagem mestre-aprendiz e de tutela pessoal. Isto é, como podemos observar no Capítulo 2, um método de aprendizagem altamente eficaz, mas de uma forma geral, demasiado dispendioso. Enquanto um grupo de dois elementos pode ser a mais pequena forma de grupo social, numa perspetiva lógica, há normalmente pouca coisa que o distinga de um conjunto ou de uma  rede também de dois elementos: as pessoas vão estabelecer os papéis e as regras de acordo com as suas necessidades. Existe uma exceção na relação da supervisão, onde pode haver regras e procedimentos que regem a natureza da interação.

Grupo de trabalho/ família[editar | editar código-fonte]

Não é raro que os grupos de estudo, grupos de tutoria, e pequenos grupos de discussão tenham cerca de 5 membros, que corresponde ao arquétipo grupo de trabalho / família identificado por Caporael (1997). Estes grupos pequenos coordenam e atribuem tarefas simples, mesmo na ausência de papéis particularmente fortes. Num ambiente online, um pequeno grupo comunica muitas vezes por email ou teleconferência, modos de comunicação que, em grupos maiores, se tornam muito difíceis de gerir.

Demes[editar | editar código-fonte]

Normalmente, uma turma típica e muitas turmas de aprendizagem para adultos, tem o tamanho aproximado do que Caporael (1997) apelidou de deme (do grego demos, ou "povo"), como as bandas de caçadores/ coletores dos nossos antepassados, ou seja é composta por cerca de 30 membros. A nossa evolução através da seleção grupo-nível apresenta-se, pelo menos, como uma hipótese plausível, visto que a deme representa o tamanho de grupo manejável, que permite a interação presencial de uma forma coordenada, supondo algum papel de liderança para organizar as suas ações.

Tribos[editar | editar código-fonte]

Identificado por Caporael (1997) como o "macrodeme", algumas formas de grupo derivam mais da definição de conjunto na sua constituição, principalmente quando se aproximam ou excedem cerca de 150 membros. Como já observamos anteriormente isto é significativo num contexto educativo, visto que grupos que possuem caraterísticas tribais tais como universidades, escolas, e colégios possuem caraterísticas de uma sociedade fechada, regras, papéis e hierarquias que são comuns a todos os grupos, mas falta-lhes as ligações próximas, tempo e limitações de ritmo e outras coisas como nas classes, grupos tutoriais e de trabalho. Nestes casos, assim como em ambientes mais restritivos em termos de tempo, como aulas para grandes grupos de estudantes, onde ninguém se conhece, pode ser mais útil pensar no grupo como sendo um agregado. Ao contrário do que acontece num verdadeiro agregado, as hierarquias e regras de um grupo com caraterísticas tribais significa que a forma como a aprendizagem ocorre é normalmente dominada pelo professor ou por qualquer outro líder de grupo. Este não é o processo autodirigido, orientado por tópicos que caracteriza a aprendizagem baseada em agregados: o professor não só determina os conteúdos e as atividades, como também pode atuar como árbitro e juiz do que o agregado partilha. Esta última característica da aprendizagem tribal é particularmente valiosa, visto que o professor pode orientar o aluno ao longo do seu percurso de aprendizagem. Além disso, tal como sugere o nosso exemplo, o professor é capaz de gerir os processos do grupo, dividindo a tribo maior em grupos menores, com todos os benefícios que essa ação acarreta.

APRENDIZAGEM EM GRUPOS[editar | editar código-fonte]

Desde que a aprendizagem de grupo tem sido a forma dominante na educação institucional e organizacional, existe muita literatura sobre a forma como os grupos trabalham nesse contexto. Os grupos são tanto máquinas para ação social, como o são para a interação social, e estão repletos de processos repetíveis que permitem a sua construção e manutenção. Nas seções seguintes, exploraremos algumas das características desta natureza semi- mecânica.

Formação do grupo online[editar | editar código-fonte]

Como os grupos na educação são temporalmente vinculados, com ritmo e programação limitados por restrições de tempo para a sua formação e dissolução, é importante prestar atenção à forma como eles evoluem ao longo do tempo. Um grande número de pesquisadores tem estudado como os grupos se formam e desenvolvem. Aqui apresentamos alguns dos modelos mais bem fundamentados.

Dimensões da mudança[editar | editar código-fonte]

Muitas formas de desenvolvimento de grupo mostram grande similaridade entre os modelos cíclico, linear e recorrente. J.D. Smith (2001) argumenta que os grupos se desenvolvem em três dimensões. A primeira é a dimensão social, e ocorre mais frequentemente nas fases iniciais de formação de grupo, quando os membros se conhecem uns aos outros e os papéis que estão a desempenhar. A segunda dimensão refere-se ao desenvolvimento de uma tarefa, na qual a tarefa que o grupo define para si evolui ao longo do tempo, parte das componentes são concluídas e novas atividades aceites. O terceiro, como nota Smith, é a dimensão da cultura de grupo que se desenvolve com normas, valores e padrões de comportamento. Mesmo quando a avaliação é baseada em critérios, as perceções do aluno podem levá-lo mais para um ambiente competitivo, do que cooperativo. Esta interação entre dimensões fornece uma maneira útil para entender o crescimento dos grupos.

Formação, Storming, Normatização, Execução e Suspensão[editar | editar código-fonte]

Talvez o modelo de desenvolvimento do grupo mais conhecido e facilmente lembrado é o modelo dos cinco estádios de Tuckman e de Jensen: formação, storming, normatização, execução, e suspensão (1977). Este modelo adapta-se bem aos grupos de aprendizagem online.

Formação. Este estádio é geralmente definido por uma instituição educativa e é bastante normalizado pelos papéis familiares em que os professores (assertivos e assumindo o comando) e estudantes (passivos) se encaixam. Depois de um curso iniciar podem-se formar sub-grupos, que são normalmente guiados, no início, pelo professor.

Storming. Esta fase também é frequentemente limitada na educação formal pelas expetativas e cumprimento dos membros do grupo. Embora os comportamentos agressivos e provocatórios nos grupos online tenham sido amplamente estudados (N. McCormick & McCormick, 1992; Schrage, 2003) os grupos de educação formais, mostram a ausência quase total de tal comportamento e até mesmo um excesso de o que o nosso colega Walter Archer, citado em Garrison e Anderson (2003),se refere como "polidez patológica." Fabro e Garrison (1998) relataram que a coorte que estudaram era “geralmente condicionado de várias maneiras para ser cortês” e o desacordo era visto como  uma forma de afronta pessoal ou como uma forma de pensar aberta que era seguida por poucos membros do grupo (p. 48)). Este grupo mostrou ser bastante “tímido" e "educado" e “ficou-se pelo concordar de ideias em vez das desafiar” (Fabro & Garrison, 1998, p. 48). Deve-se notar contudo que estas observações foram feitas em estudantes canadianos, que poderão ter problemas nacionais distintos com a polidez patológica! Assim, para formar grupos efetivos na educação formal, os professores podem ser aconselhados a estimular em vez de reprimir comportamentos de "storming"; isso pode explicar a popularidade dos debates online (Fox & MacKeough, 2003; Jeong, 2003).

Normatização – A normatização refere-se ao nível de conforto que os membros de um grupo desenvolvem uns com os outros, há medida que confirmam as expetativas sociais e da tarefa, na interação com os outros, nas reuniões de grupo. A fase do grupo, está agora virada para a produção e realização de tarefas. Em alguns casos, este estádio pode ser formalizado em regras, procedimentos e talvez até mesmo um contrato social que específica expetativas (Kort, Reilly, Williams, 2002).

Execução - Uma vez concluídos os estádios anteriores de desenvolvimento do grupo, este pode começar a fazer o que é suposto fazer.

Suspensão - Finalmente o grupo prepara-se para a suspensão, com rituais como a festa de despedida da turma, o completar de provas de avaliação, questões extensivas e de preocupação relacionadas com os exames finais e requisitos do fim da disciplina.

Apesar da natureza linear do modelo de Tuckman e de Jensen (1977, muitos pesquisadores notaram que o desenvolvimento do grupo, também pode voltar, ciclicamente, a fases anteriores, ou progride balançando como um pêndulo, entre as fases de "Storming, normatização e Execução”, há medida que o grupo se desenvolve ao longo do tempo.

Modelo de 5 estádios de Salmon[editar | editar código-fonte]

O grande interesse no estudo de grupos e sua investigação ocorreu na última metade do século XX, antes dos grupos online serem comuns.

Gilly Salmon (2000) criou um modelo de desenvolvimento dos grupos online - em contexto educacional - particularmente popular e bem sucedido nos últimos anos, como um meio de desenvolver comunidades de aprendizagem. Ao ter emergido da sua pesquisa sobre comunidades online, o modelo é, por um lado, descritivo de comunidades de aprendizagem bem-sucedidas e, por outro, prescritivo de como elas evoluem, observando particularmente, o papel do moderador na facilitação desta evolução. Este modelo funciona no estilo hierárquico de Maslowian e é dividido em cinco estádios:

Acesso e motivação. Nesta fase, o papel do moderador é garantir que os alunos sejam capazes de usar as tecnologias relevantes, que estejam inscritos como membros do grupo e se sintam bem-vindos.

Socialização Online. Os alunos envolvem-se no envio de mensagens agradáveis, normalmente, cumprimentando-se, dizendo algo sobre si mesmo e tentando conhecer pessoas no grupo. Salmon sugere que o moderador deve ajudar os alunos a familiarizarem-se com as normas e comportamentos esperados, apoiando-se na experiência prévia em comunidades online e offline.

Troca de informações. Os alunos começam a partilhar ideias e conhecimentos. O moderador atua como facilitador, estabelecendo tarefas e partilhando materiais e processos de aprendizagem.

Construção do conhecimento. Os alunos começam a envolver-se num diálogo significativo, explorando e desafiando ideias. O moderador facilita esse processo com perguntas que impliquem pesquisas,intervém desafiando ideias, resumindo, canalizando e modelando boas práticas.

Desenvolvimento. Nesta fase, que não é alcançado por todos os grupos, os alunos assumem a responsabilidade pela própria aprendizagem, desafiando não só ideias, mas o processo em si, levando o que aprenderam para além dos limites prescritos pelo moderador. Quando isso ocorre, este torna-se um participante quase igual aos alunos, apoiando a sua independência e lidando com os problemas que possam surgir. O modelo parece encaixar-se bem com a nossa experiência de grupos online. No entanto, não nos é totalmente claro, o que se está a desenvolver nesta fase. Seria de esperar, "a aplicação de aprendizagem" ou pelo menos "a sua integração" em aspetos relevantes e autênticos do mundo real.

O modelo de Salmon provou ser útil em muitas comunidades de aprendizagem online. Aparece para descrever o que tende a acontecer numa comunidade de aprendizagem bem moderada, dando um bom conselho para quem deseje facilitar esse processo. No entanto, há algumas vicissitudes. Em muitos casos, há um coorte de alunos que já passou por este processo e talvez não precise de o voltar a fazer. Author Dron instituiu o modelo de Salmon num programa de ensino à distância, aplicando o padrão conscientemente em cada curso e descobriu que as duas ou três primeiras etapas foram de pouco ou nenhum valor adicional, uma vez que eles já tinham frequentado um primeiro curso(Dron, Seidel, e Litten, 2004). Estes estudantes,que já se conheciam e já estavam familiarizados com as ferramentas, foram capazes de iniciar um novo curso no estágio 3 ou no 4. O processo intencional de apoio virou-se para a aprendizagem efetiva, centrada no aluno. O contexto da aplicação precisa ser levado em conta e o enquadramento deve ser modificado para atender às necessidades, área temática, e à história da aprendizagem do grupo em causa.

PODER E CONFIANÇA NA INTERAÇÃO NOS GRUPOS[editar | editar código-fonte]

Roberts (2006) observou problemas de poder em grupos a que chamou de "comportamento oprimido de grupo ." As relações de poder que definem a organização, muitas vezes incutem o pensamento e restringem a criatividade dentro do grupo. A natureza responsável das interações do grupo leva à ação limitada dos membros por restrições de poder, que existem fora das relações no grupo. Isto é especialmente relevante numa hierarquia rígida, que diferencia a identidade do professor da identidade do aluno, poder e contribuições específicas, em contextos de grupo.

A confiança também é problemática nos grupos. Enquanto que os seus membros precisam de confiança, para se exprimirem livremente e conseguir-se desta forma boas contribuições de todos, as dinâmicas de poder desequilibradas, acima referida e a competição entre os alunos, limitam o seu desenvolvimento. A educação formal é marcada pela avaliação da realização dos alunos. Isto tem muitas desvantagens, não menos do que os enormes efeitos desmotivadores, tanto para bons como maus empreendedores (Kohn, 1999), que são particularmente pronunciadas, quando a avaliação é normalizada - mais do que a suportada por critérios- tal como a que distingue os alunos, por uma comparação das suas performances e aprendizagens, em vez de ser baseada no conhecimento absoluto do conteúdo ou no sucesso da sua aprendizagem individual. Foi o que aconteceu na aula de cálculo de Anderson no primeiro ano da universidade, onde um ensino inapto, juntamente com uma baixa motivação e uma turma muito grande, resultaram numa taxa de passagem de 19%! Este resultado permitiu que todos (professores incluídos) se sentissem bem, tanto com a sua aprendizagem como consigo próprios, apesar da maioria não ter alcançado os objetivos da classe. Isto relaciona-se com o problema atrás referido, das relações de poder: a classificação competitiva é mais uma forma de enfatizar e decretar o poder do professor para controlar o processo, do que uma forma de permitir a aprendizagem dos alunos(Kohn, 1999). É difícil desenvolver a confiança em ambientes competitivos, o que explica em parte a desconfiança de muitos professores e alunos nos modelos de aprendizagem colaborativa e cooperativa, apesar da comprovada eficácia dessas abordagens (D. Johnson & Johnson, 1994).

OS GRUPOS COMO COMUNIDADES DE INQUIRIÇÃO OU INVESTIGAÇÃO[editar | editar código-fonte]

Em 1999, Anderson, Randy Garrison e Walter Archer, da Universidade Alberta conceberam um modelo concetual para a educação online, a que chamaram: modelo de Comunidade de Inquirição. Este visava por um lado oferecer orientações práticas para professores e designers e por outro, ser um modelo de investigação sobre os modelos de comunicação assíncrona, na educação online baseada no texto produzido nos grupos online, norma vigente da aprendizagem online. Durante a última década, muitos pesquisadores empregaram este modelo, sendo provavelmente a ferramenta mais citada, usada para avaliar a educação formal à distância. Google Scholar (2013) fala em mais de 1.000 citações dos quatro artigos principais e do livro escrito, pelos autores originais do COI. Os artigos seminais associados a este modelo e os links para o trabalho de vários pesquisadores que o referenciam e o desenvolvem estão disponíveis em (www.communitiesofinquiry.com).

Pilares do modelo COI[editar | editar código-fonte]

O modelo COI tem as suas raízes no modelo pragmático de Dewey (1933) de inquirição, no qual as ideias devem ser testadas pela sua aplicação real de forma a estabelecer e a aprimorar a sua precisão. A comunidade de inquirição de Lipman (1991) deu o nome ao modelo e sustentou as noções de aprendizagem reflexiva na educação formal, a seguir caracterizadas:

  • A educação é o resultado da participação numa comunidade de inquirição guiada pelo professor;
  • Os professores estimulam os alunos a pensar sobre o mundo, caraterizando o conhecimento como ambíguo, equívoco e misterioso;
  • As áreas de conhecimento são sobrepostas e problemáticas;
  • Os professores admitem a sua falibilidade;
  • Dos alunos se espera que sejam reflexivos, razoáveis e sensatos;
  • O processo educacional não é a aquisição de informação, mas uma compreensão das relações entre as áreas de conhecimento (Lipman, 1991, pp.18-19).

O papel do professor, na descrição de Lipman, levou Anderson, Rourke, Garrison e Archer (2001) a refletir sobre o mesmo, bem como sobre a presença de ensino ocorrida nas transações da educação formal. Lipman (1991) observa que, no seio da comunidade de inquirição, os membros questionam-se, pedem explicações sobre as razões das crenças e apontam as consequências das ideias uns dos outros, criando uma comunidade auto-orientada e emergente, desde que os níveis da presença social, cognitiva e de ensino sejam favoráveis. Para completar este processo, aplicou-se o modelo de pensamento crítico de Garrison (1991) com os estádios e processos de reflexão e de tomada de decisões, característicos deste tipo de pensamento.

Estes trabalhos teóricos providenciaram uma ordem concetual e um modelo heurístico para avaliar o processo ensino-aprendizagem numa comunidade online de inquirição. Este modelo fala em três elementos essenciais para as transações educativas bem sucedidas: a presença cognitiva, a presença de ensino e a presença social. Garrison, Anderson e Archer desenvolveram ferramentas e técnicas para medir cada uma delas, de forma confiável, nas transcrições assíncronas duma conferência por computador. Nesta seção vamos expandir e aplicar as ideias do modelo COI para a aprendizagem online em grupo, tanto nos modos síncrono como assíncrono.

Comunidade de Inquirição e presença cognitiva[editar | editar código-fonte]

A Presença cognitiva diferencia a interação social, numa comunidade de Inquirição, da interação casual dum bar/rua. Alguns autores têm argumentado que o pensamento crítico é o que define com mais clareza a qualidade de aprendizagem no ensino superior (Candy, 2000). Assim, a nossa noção de presença cognitiva, foi construída com base em modelos e ideias do pensamento crítico.

Apesar da adoção quase universal da noção da importância do pensamento crítico no ensino superior, é muito difícil obter um consenso, tanto na literatura como na prática, sobre o que ele é na realidade. Essa dificuldade existe porque o pensamento crítico é simultaneamente um processo e um produto (Garrison, Anderson,& Archer, 2000). Dos professores, em contexto de aprendizagem em grupo, espera-se que desenvolvam atividades de aprendizagem, modelem o processo de pensamento crítico e avaliem os resultados da presença cognitiva nos artefactos de estudo - projetos, artigos científicos e testes-projetados para tornar evidente a conclusão bem-sucedida do pensamento crítico. No modelo da comunidade de Inquirição focamo-nos nas provas do processo do pensamento crítico, que pode ser encontrado nas atividades de professores e alunos, demonstrado na análise das participações nas discussões em fóruns, principal ferramenta de comunicação na aprendizagem online em grupo.

A primeira das quatro fases da presença cognitiva é o fato gerador. Este consiste, muitas vezes, numa abertura, pergunta, ou convite para comentar o assunto enviado pelo professor, para o grupo. A seguir os participantes refletem ou desafiam-se uns aos outros, dinamizando o debate. Neste processo a eficácia depende do poder "detonador" das mensagens, para manter acesa a discussão, devendo aquelas ser significativas e acessíveis à compreensão concetual dos membros do grupo e geradas a partir da experiência do mesmo. Poscente e Fahy (2003) definiram empiricamente declarações provocadoras da discussão, pelo número de mensagens de respostas geradas pelos alunos e, como era esperado, descobriram que os desafios lançados pelos professores eram os mais fortemente respondidos. No entanto, também foram observadas mensagens provocadoras de discussão, nas declarações dos alunos nas conferências online.

A segunda fase da presença cognitiva é a "exploração", na qual os membros do grupo refletem individualmente, questionam os pares, sondam e aprofundam as suas ideias e soluções sobre a questão dinamizadora inicial. Esta exploração é uma fase divergente caracterizada por brainstorming, questionamentos, clarificações e troca de informações.

Durante a terceira fase do desenvolvimento da presença cognitiva a "fase de integração", o foco muda para a construção do significado, bem como para a integração das ideias em modelos concetuais robustos. A liderança do grupo é importante nesta fase, pois os membros do grupo sentem-se mais à vontade na "exploração" do problema, mas sem fazerem o esforço necessário para poder chegar a uma solução concetualmente integrada.

No final, na "fase de resolução", o grupo concentra-se nas possíveis aplicações do conhecimento gerado nas três fases anteriores. Esta resolução pode assumir a forma de aplicação ou do seu testar num contexto real. No entanto, muitas vezes em aplicações educacionais, a resolução é apenas uma resposta bem argumentada e detalhada para um problema inicialmente proposto.

A presença cognitiva foi medida pelo estudo de entrevistas qualitativas aos participantes, pela análise de rede neural automatizada de palavras-chave e pelo método de análise de transcrição, desenvolvido pela equipa do COI inicial. Em quase todos os estudos, a prova da quarta e última fase de resolução tem sido mínima, indicando que talvez a resolução real e o pensamento crítico raramente ocorre nos grupos fechados e muitas vezes artificiais, ou nas turmas do ensino superior.

Comunidade de inquirição e presença social[editar | editar código-fonte]

O segundo componente crítico da Comunidade de Inquirição é a presença social, definida como "a capacidade dos participantes duma comunidade de inquirição para se projetarem social e emocionalmente, como pessoas" reais " (i.e. em toda a sua personalidade), através do media usado "(Garrison et al., 2000, p. 94). Esta definição foi posteriormente expandida para incluir o sentimento de outros membros do grupo, bem como o compromisso do próprio e da comunidade, numa dada tarefa. Foram identificadas três grandes categorias de indicadores sociais presenciais: afetivo, comunicação aberta e respostas comunicativas de coesão. Assim, o desenvolvimento do sentimento do conforto social, tanto a nível do grupo como a nível individual, é evidenciado pelo uso de interações afetivas, tais como humor, auto-revelação e mudanças no uso dos media, como o emprego de texto em negrito, ou o uso de emoticons na discussão em grupo. A comunicação aberta é mostrada por respostas oportunas aos outros membros, citando e referindo-se a outros, fazendo perguntas, elogiando ou agradecendo as participações dos pares. Finalmente, os comentários coesos são evidenciados ao abordar os membros do grupo pelo próprio nome, pelo uso de pronomes inclusivos e saudações informais indicando um sentimento de coesão do grupo e compromisso que definimos como um componente de presença social. Mais uma vez, por meio de análise das transcrições fomos capazes de quantificar a extensão da presença social evidenciada no grupo, que foi correlacionada com a satisfação e percepção de aprendizagem, em diversos estudos posteriores.

Comunidade de inquirição e presença de ensino[editar | editar código-fonte]

Na educação formal, a componente final de uma Comunidade de Inquirição de grupo efetiva é a presença de ensino. Esta começa com o design instrucional e a organização de tarefas necessárias à construção dum contexto em que surge a presença social e especialmente, a cognitiva. Nas atividades de grupo, tanto os alunos como os professores têm expetativas sobre essas questões organizacionais, que muitas vezes, levam os alunos a uma reação passiva para com a planificação da aprendizagem, especificada pelo professor. O segundo componente da presença de ensino é a facilitação ativa da discussão em grupo ou de outras actividades de aprendizagem. Os bons professores arranjam oportunidades para questionar, aprofundar e desafiar os alunos a explorar completamente, integrar e aplicar o conhecimento gerado pelo grupo. Por outro lado, também alimentam o desenvolvimento da presença social, assegurando níveis adequados de contribuição pelos membros do grupo e ajudam a estabelecer um clima de confiança e aceitação dentro do grupo. Finalmente, a presença de ensino inclui instrução direta, em que o professor ou outros participantes do grupo contribuem com o seu conhecimento especializado, diagnosticam mal-entendidos ou promovem a liderança, na realização de experiências de aprendizagem profundas e significativas.

Aplicando as Lições do modelo da Comunidade de Inquirição[editar | editar código-fonte]

O modelo COI tem sido amplamente utilizado por pesquisadores e designers instrucionais. Os designers validam-no e comparam-no a contextos fora da aprendizagem online assíncrona, mostrando a sua relevância, em comparação à aprendizagem face-a-face (Heckman & Annabi, 2005). Metodologicamente, o modelo COI foi validado pelas respostas dos estudantes a um inquérito (Rourke & Anderson, 2002) e pela análise fatorial dos seus resultados (Arbaugh, 2007). Este trabalho tem continuado de forma a desenvolver um instrumento padronizado, capaz de medir a extensão da formação da comunidade de inquirição, através da avaliação das respostas dos estudantes (Swan et al., 2008).

Concluímos esta visão geral da contribuição do COI para o design e função de aprendizagem em grupo, com uma série de recomendações, que Randy Garrison fez para os designers e professores:

  • Estabelecer um clima criador duma comunidade de inquirição;
  • Estabelecer uma reflexão crítica e um discurso, que apoie uma investigação sistemática;
  • Apoiar a comunidade através da expressão de coesão de grupo;
  • Incentivar e apoiar a progressão da investigação, até à sua resolução;
  • Promover a evolução das relações de colaboração, apoiando os alunos a assumir a responsabilidade pela sua aprendizagem;
  • Certificar-se da resolução e existência de desenvolvimento metacognitivo.

Como estas recomendações demonstram, o modelo da comunidade de inquirição tem fortes implicações no processo de ensino-aprendizagem e enfatiza a natureza profundamente tecnológica dos grupos tradicionais, na aprendizagem formal: trata-se de métodos repetitivos e técnicas que assentam num design pensado da estrutura e arquitetura dos mesmos.

O PAPEL CRÍTICO DAS TAREFAS NOS GRUPOS[editar | editar código-fonte]

O comportamento colaborativo não é uma função do grupo, mas das atividades de aprendizagem atribuídas ou desenvolvidas por esse grupo. A tarefa define o contexto, os objetivos e na maioria dos casos, a estrutura organizacional adequada para o grupo. Townsend, DeMarie e Hendrickson definem equipas virtuais como "grupos de colegas de trabalho geograficamente e / ou organizacionalmente dispersos que usam uma combinação de telecomunicações e tecnologias de informação, para realizar uma tarefa organizacional" (1998, p. 18). O papel da tarefa é destacado como tendo grande importância na função, organização e sucesso dos grupos virtuais e face-a-face. Bell e Kozolowski (2002) observaram que a complexidade da tarefa é um fator especialmente saliente. No entanto, não é só a tarefa, mas também a forma como o grupo a encara, que afecta a sua complexidade. As tarefas utilizadas pelos professores com os alunos variam amplamente.

Van de Ven, Delbecq, e Koenig (1976) descreveram quatro tipos de estrutura organizacional, de complexidade crescente, que um grupo pode desenvolver para realizar uma tarefa. O primeiro foi denominado "Sondados e adicionados", em que os membros do grupo combinam simplesmente o trabalho a realizar. O segundo exige que os membros do grupo trabalhem numa parte da tarefa, antes de mostrarem o seu trabalho incompleto a um outro (muitas vezes num grupo em que os membros estão diferencialmente especializados) para continuar a tarefa. O terceiro obedece a um movimento de vai-e-vem, menos estruturado,dos artefatos de tarefas, entre os membros do grupo, agregando valor com cada partilha, como o movimento de um produto, nas várias etapas de produção, até à sua conclusão. A estrutura final e mais complexa foi denominada "intensiva" e é caracterizada pela contínua discussão, debate, avaliação e contribuição entre os vários membros da equipa, em todas as fases da função da tarefa.

Os grupos virtuais, por causa da redução das pistas proximais, tendem a precisar de maiores e mais explícitas quantidades de direção externa (presença de ensino) e de formas mais estruturadas de organização. Nestes grupos, os alunos tendem também a confiar mais uns nos outros e a desenvolver mais a auto-direção do que nos grupos dominados por professores, característicos da educação no campus. Estes alunos têm muito mais responsabilidades, do que simplesmente, terem que se deslocar para um local de ensino, num determinado horário. Assim, têm que ter competências técnicas para poderem utilizar efetivamente as várias tecnologias de comunicação e informação, necessárias para a realização das tarefas. Por outro lado, também devem ser capazes de gerir de forma eficaz o seu tempo e de se comprometer, o suficiente, para conseguir realizar as tarefas de grupos atribuídas, ao mesmo tempo de resistir a atividades de desperdício de tempo, tais como a navegação na web sem foco e sem tempo.

CONFIANÇA,COESÃO E PENSAMENTO DE GRUPO[editar | editar código-fonte]

Os grupos ou "equipas" (como são muitas vezes referidos em contextos laborais), têm sido o foco de estudo dos sociólogos do trabalho. Os grupos funcionam como a principal forma de aumentar a confiança, o alinhamento, a coesão e finalmente, a eficiência no local de trabalho (Burt, 2009). Os membros do grupo, através do convívio, uns com os outros e da exposição a normas e comportamentos sociais comuns, partilham ideias, criam jargões localizados, desenvolvem e partilham "pontos de vista semelhantes de opinião e prática adequada e têm visões semelhantes sobre como avançar no futuro" (Burt, 2009, p. 4). Esta uniformização leva à integração, ao desenvolvimento da confiança dentro do grupo e à expetativa de apoio e interajuda, quando necessário. Além disso, o aumento das comunicações dentro dum grupo bem definido cria eficiências e tem um custo relacional inibitório, do mau comportamento. Tudo isso é positivo e é usado por professores de grupos e administradores do campus na educação, para promover a união e a integração nas salas de aula, o que reforça o envolvimento e sucesso académico (Kuh 2001). No entanto, a coesão em grupos, como a maioria das variáveis sociais, tem consequências positivas e negativas. O sociólogo americano Irving Janis está ligado ao termo "pensamento de grupo", que definiu como "um modo de pensar em que as pessoas se empenham, quando estão profundamente envolvidas num grupo coeso, quando os membros se esforçam por unanimidade para aplicar a sua motivação na avaliação realista de cursos alternativos de ação "(1972, p. 9). O pensamento de grupo é um conceito popular intuitivamente compreendido (pelo menos em parte) por académicos de várias disciplinas e pelo público em geral. No entanto, as condições antecedentes necessárias para a sua emergência e a caracterização dos seus sinais, nem sempre foram fundamentadas por estudos experimentais rigoros (ver, por exemplo, Turner & Pratkanis, 1998). No entanto, alguns estudiosos recentes têm argumentado que o fenómeno do pensamento de grupo é ainda mais vulgar do que Janis pensou e surge mesmo na ausência de muitos dos seus antecedentes críticos.

Janis identificou dois grupos de condições de antecedentes que conduzem ao pensamento de grupo. Os primeiros são de natureza estrutural:

  • Isolamento do grupo: O isolamento é uma característica dos grupos educativos duma sala de aula fechada, no campus fechado e nas discussões protegidas por senhas comuns. Embora originalmente concebido como uma forma de se proteger de opiniões académicas dissidentes, o grupo fechado serve agora, tanto para se isolar, como para proteger os seus membros. Como S.E. Page observa, isso pode levar a uma falta de diversidade, bem como à redução da criatividade e da capacidade de resolução de problemas (2008);
  • Falta de liderança imparcial:os contextos educativos têm uma forte tradição de liderança exercida pelos professor e pelos administradores escolares. Enquanto nós não sugerimos que a esta liderança falta, inevitavelmente, imparcialidade, aquela é muitas vezes autoritária levando, na melhor das hipóteses, a uma distorção em direção à erudição e na pior, favorecendo a conformidade;
  • Falta de normas nos procedimentos metodológicos: aos grupos escolares raramente faltam procedimentos metodológicos, mas também estes procedimentos são raramente analisados criticamente pelos estudantes ou professores;
  • Homogeneidade no background social e na ideologia dos membros: Apesar do desejo, de muitos defensores da democracia liberal para as escolas, servir como um grande equalizador, há evidências consideráveis de que as escolas e os seus grupos sejam um dos principais canais de transmissão dos valores sociais dominantes, que preserva as divisões de classe e de capital, movendo-se apenas entre as gerações das classes privilegiadas.

O segundo conjunto de antecedentes do pensamento de grupo negativo de Jani está associado a condições sociais emergentes que se caracterizam por:

  • Grande stress provocado por ameaças externas: A vida de um aluno é muitas vezes muito stressante. Os exames são freqüentes e a tendência recente de exigir mais trabalho colaborativo e de grupo acrescenta stress adicional e obriga a que muitos estudantes fiquem dependentes de outros e tenham que lidar com a exploração de aproveitadores e loafers sociais (Piezon & Ferree 2008);
  • Fracassos recentes: A ameaça externa imposta por numerosos testes e exames originam também (pelo menos de vez em quando) falhas, tanto nos grupos como nos indivíduos.
  • Dificuldades em excesso na tarefa de tomada de decisão: nos grupos online , há evidência de que a tomada de decisão do grupo é mais lenta e geralmente menos eficiente (Walther, 1994); os grupos online "são mais propensos para o conflito, e têm mais dificuldade em chegar a um consenso" (Farnham, Chesley, McGhee, Kawal, e Landau, 2000, p. 299);
  • Dilemas morais: A educação formal raramente luta com dilemas éticos. No entanto, os grupos educativos têm o seu próprio conjunto de questões relacionadas com plágio, engano e outras formas deste tipo de dilemas(Demiray & Sharma, 2009).

A partir da descrição destes antecedentes, pode-se ver que há um potencial elevado para o pensamento de grupo e seus resultados negativos associados, nos modelos de grupo, na educação formal . Na verdade, pode-se perguntar - dada a prevalência destes antecedentes - se não surgem apenas formas depreciadas deste tipo de pensamento. Confrontando a falta de relação causal direta entre os seus antecedentes e os seus resultados e o conhecimento de que existem deficiências, em quase todos os grupos, Baron (2005) desenvolveu um modelo ubíquo de pensamento de grupo em que identificou três antecedentes mais amplos: partilha de identidade social; normas salientes e baixa na auto-eficácia do grupo.

A nossa experiência com este pensamento nos grupos online foi evidenciada no comportamento de "polidez patológica" exibida por muitos estudantes na discussão destes grupos (Garrison & Anderson, 2003). Desde os primeiros dias que a literatura da Internet documentou exemplos de comportamentos "flamejantes" e outros tipos disruptivos (Lee, 2005; Sproull & Kiesler, 1986). Contudo, nas nossas aulas e nas transcrições de outros investigadores que examinamos, encontramos apenas os casos opostos- em que os alunos se recusaram a participar num debate saudável ou a desafiar as ideias ou afirmações dos outros. Esta polidez excessiva é provavelmente um indicador de que o pensamento de grupo está à espreita, pronto para amordaçar ideias que potencialmente estirpem a coesão ou desafiem a autoridade e ideias estabelecidas - uma atmosfera que não esperávamos desenvolver, nos nossos cursos de pós-graduação.

Este breve resumo da extensa literatura sobre o pensamento de grupo ressalta as consequências negativas potenciais, na facilitação da educação em contextos de grupo. Mas estas estão, até certo ponto balanceadas pelo valor pedagógico associado à colaboração e à aprendizagem produtiva, numa comunidade de inquirição. No entanto, o pensamento de grupo está sempre à espreita, pronto para emergir em qualquer contexto de grupo e tanto os alunos como os professores são aconselhados a protegerem-se contra as forças sociais, que os atraem a soluções familiares que produzem menos stress e conflito entre os membros do grupo.

CAPITAL SOCIAL NOS GRUPOS[editar | editar código-fonte]

As conexões de grupo persistem, muitas vezes, para além do curso e são um mecanismo de propagação do "currículo oculto". Este está freqüentemente associado ao classismo e à explicação da difusão das ideologias dominantes (Margolis, 2001). Vale a pena repetir que, em contextos de educação, especialmente nos que ocorrem à distância, a coesão dos grupos é, também, o principal mecanismo para aplicações mais positivas do "currículo oculto", como a ajuda no "aprender a jogar o jogo" e no aprender como aprender, em contextos mediados e desconhecidos (T. Anderson 2001).

AS FERRAMENTAS DOS GRUPOS[editar | editar código-fonte]

Tem vindo a ser desenvolvida uma variedade de ferramentas para apoiar os grupos de alunos, sendo a mais ubíqua os sistemas de gestão de aprendizagem (LMS), ou como eles são conhecidos no Reino Unido e noutros lugares, ambientes virtuais de aprendizagem ou gestão de ambientes de aprendizagem (VLes ou MLes).

Learning Management Systems[editar | editar código-fonte]

Os sistemas de gestão de aprendizagem foram desenvolvidos para tornar possível a criação e gestão dos curso online, para os professores com pouca experiência na Internet. Eles oferecem um conjunto de ferramentas, ajustado às necessidades e práticas correntes da sala de aula, a educadores e formadores de adultos ou de estudantes do secundário. Antes do desenvolvimento da LMS, a autoria de cursos na web era acessível apenas àqueles que tinham capacidades consideráveis na Internet e na criação de páginas, sendo complementada com ferramentas de discussão não integradas, tais como newsgroups e email. Muitos exemplos iniciais de cursos baseados na web consistiam em páginas de texto, com algumas ferramentas de apresentação, avaliação, registo ou monitorização, desenvolvidas ao longo dos anos para a instrução no campus. Assim, a chegada das LMSs de uso relativamente fácil e eficaz, foi essencial para a rápida adoção de tecnologias web, tanto na instrução no campus, como na aplicação em blended learning e educação à distância.

Uma característica central de quase todos os sistemas LMS e afins tem a ver com os papéis: há quase sempre, pelo menos, um papel de professor, com o poder de controlar o ambiente de aprendizagem com uma extensão muito maior do que o papel de estudante. Em muitos sistemas, os papéis podem ser atribuídos com diferentes características e aspetos e podem ser incorporadas formas organizacionais complexas, com papéis diferentes para tutores, coordenadores de curso, designers, administradores de sistemas, professores assistentes, avaliadores e, claro, para os alunos. Esta profunda incorporação estrutural reflete, não só, as hierarquias existentes, mas ajuda a reforça-las, evitando reversões fortuitas ad hoc nos papeis ou mudanças nas hierarquias, que podem ocorrer numa sala de aula tradicional. O professor online que deseja mudar o controle duma classe para os seus alunos, pode enfrentar obstáculos técnicos que o dificulte, o embarace, ou para alguns sistemas, o torne impossível de alcançar.

No coração da LMS está um sistema de segurança, autorização e controle de acesso que permite aos alunos apenas poderem entrar nos espaços do curso em que estão matriculados, e em muitos casos, ligações a outros componentes do sistema de informação da instituição ao estudante. A maioria dos sistemas LMS cria uma página de abertura que liga os alunos diretamente aos cursos em que estão inscritos, bem como a uma variedade de outros serviços para os estudantes, como o registar-se, bibliotecas, clubes e assim por diante. Assim, o LMS torna-se numa espécie de portal personalizado dos serviços prestados pela instituição.

Nos primeiros tempos da aprendizagem online, houve uma proliferação de sistemas caseiros e / ou não integrados, algumas vezes compostos de groupware reaproveitado como o Lotus Notes. Embora muitos deles fossem bem adaptados às necessidades das suas comunidades, a falta de integração entre os cursos e programas, uma experiência de utilizador desarticulada, e acima de tudo, as dificuldades em manter, desenvolver e sustentar tais sistemas levou a que muitos deles caíssem em desuso . Hoje em dia, muitas instituições suportam apenas um único sistema LMS, gerido de forma centralizada, para minimizar problemas de suporte técnico, de modo a que os alunos possam tornar-se em utilizadores familiarizados e competentes. Da mesma forma, para melhorar a facilidade de utilização, a maioria dos sistemas LMS usam login único, para que os utilizadores precisem apenas de se lembrar dum nome de utilizador e duma senha, para poderem aceder a todos os serviços das instituições.

Os sistemas LMSs continuam a aumentar o número e variedade de módulos disponíveis para os instrutores, numa abordagem semelhante à do "canivete suíço", desenhada de forma a atender a tantas necessidades de ensino, quanto possível, mantendo a complexidade e a escolha em níveis manobráveis. Os principais componentes dos sistemas LMS modernos incluem ferramentas de organização e exibição, com opções para o conteúdo de impressão, calendários com datas importantes, criação de quiz e de administração, conferências de texto assíncronas, chats de texto em tempo real, espaço para os grupos trabalharem colaborativamente, drop boxes e grade books. Estas ferramentas estão integradas e a maioria está equipada com recursos de envio, de tal forma, que uma nova atividade desencadeia a notificação por email ou Rich Site Syndication (RSS). No impulso competitivo para atrair mais clientes, os designers das LMS estão a adicionar regularmente ferramentas, incluindo as que estão geralmente associadas à aprendizagem em rede, como os blogs, wikis e e-portefólios.

A Blackboard, conquistou uma parcela significativa do mercado comercial das LMS, especialmente, desde a aquisição de concorrentes como a WebCT e a ANGEL. Há uma intensa concorrência de empresas mais pequenas e produtos como Desire2Learn e GlobalScholar, mas é difícil para eles fazer incursões onde a Blackboard já entrou. Em certa medida, o sucesso comercial da Blackboard é inevitável: uma vez que uma instituição escolha um fornecedor LMS tende a mantê-lo, desde que os custos da transição, treino e migração de conteúdo inibam o movimento subsequente para marcas rivais. Isso significa que a primeira escolha tem uma "stickability" e a Blackboard não tem saído muito do seu caminho- o suficiente para uma empresa comercial com um forte interesse em manter o dinheiro a fluir - para permitir a migração e a exportação.

A principal competição para Blackboard vem de fora do setor comercial. O movimento open source tem estado muito ativo no desenvolvimento e fornecimento de produtos LMS, mostrando, os estudos recentes, que nas aplicações de ensino superior, parece estar a superar os produtos LMS comerciais, no que respeita ao número de instalações (ver, por exemplo, as estatísticas de penetração no mercado na Zacker.org [2014]). O crescente número de utilizadores dos sistemas LMS open source, como a Moodle, Sakai, Canvas, e ATutor, suportam a evidência de que algumas organizações de ensino são atraídas pelo custo inicial mais baixo, pela comunidade voluntária de suporte e segurança da propriedade do código, conferida pelo produtos de open source.

Os medos iniciais de que tais sistemas não seriam expansíveis foram postos de parte pela adoção, em larga escala, por instituições como a Universidade Aberta do Reino Unido (que usa a Moodle) e que tem também contribuído, generosamente, para o desenvolvimento do sistema, bem como pela Universidade de Athabasca, no Canadá e muitas outras. Semelhante a outro software open source bem sucedido, algumas empresas estão a oferecer formação, suporte e serviços de integração para estes produtos, numa tentativa de satisfazer as necessidades das instituições que não pretendam desenvolver estes serviços internamente. Curiosamente, como descreve o artigo de Dawson (2012), a Blackboard tem absorvido companhias que têm o alojamento na Moodle, num movimento que surpreendeu muitos seguidores industriais.

Um rápido olhar pelas muitas aplicações distribuídas no repositório SourceForge de produtos de open source revela, que é muito mais fácil criar e lançar a primeira versão dum pacote de software de fonte open source, do que reunir e manter uma comunidade ativa de quem trabalha no seu desenvolvimento. No entanto, exemplos como o Apache, Linux e os sistemas LMS mencionados anteriormente provam que é possível desenvolver e manter produtos muito sofisticados durante longos períodos de tempo, usando ferramentas e ideais de desenvolvimento open source. Muitas instituições estão a mudar-se para ambientes open source, porque querem, pela primeira vez, dar o salto para uma LMS ou porque estão fartos dos custos elevados e da falta de flexibilidade dos sistemas comerciais. No entanto, apesar de oferecem muitas vantagens, como todos esses sistemas, a portabilidade de dados continua a ser um problema. Mover-se de um sistema para outro, mesmo com padrões de apoio, como SCORM, é muitas vezes uma experiência dolorosa e "presa", intencional ou não, uma característica de quase todos os ambiente centralizados.

Um modelo alternativo de alojamento na nuvem tem sido desenvolvido nos últimos anos e tem sido entusiasticamente adotada por muitas instituições pequenas, especialmente escolas que não dispõem de recursos próprios suficientes para gerir o software complexo e hardware, normalmente necessários para o auto-alojamento. Em alguns casos, os governos ou consórcios que atuam em nome dum conjunto de escolas ou faculdades gerem tais sistemas, noutros casos são pagos diretamente para serviços comerciais e noutros ainda, são sustentados por publicidade ou, ocasionalmente, são gratuitos. O risco de tais serviços é, principalmente, a sua fiabilidade - os termos de serviço podem mudar, ou as empresas podem tornar-se insolventes. No entanto, existem outras preocupações: garantir a privacidade dos seus utilizadores é especialmente importante onde as leis de proteção de dados não são fortes (como nos EUA) e eles, algumas vezes,são mais lentos do que as alternativas no campus. Mesmo que o seu desempenho, confiabilidade, segurança e privacidade sejam suficientes, a portabilidade de dados é uma preocupação significativa. Se os utilizadores e os conteúdos estiverem ligados a um sistema particular, as dificuldades na mudança para outra plataforma são potencialmente muito maiores, do que um servidor alojado localmente possa apresentar. Isto é particularmente significativo se a interface desempenhar um papel importante: mesmo que os dados sejam portáteis, ainda podem ser inutilizáveis fora da plataforma original, se não tiverem os meios para os apresentar eficazmente.

Ferramentas de grupo síncronas[editar | editar código-fonte]

“Espera-se, que a necessidade das equipas virtuais trabalharem em tempo real (versus tempo distribuído) se torne mais crítica, à medida que as tarefas se tornem mais complexas.” Bradford S. Bell e Steve WJ Kozlowski, "A Tipologia das Equipas virtuais”.

As atividades síncronas aumentam a visibilidade de todos os membros do grupo, especialmente aqueles que utilizam os meios de comunicação de forma mais eficaz. Moreland e Levine (1982) argumentam que a visibilidade é um fator determinante na participação do grupo e, nessa forma, no desempenho do mesmo. As primeiras formas de aprendizagem online em grupo usaram o áudio ou os chats com texto escrito que foram expandidos com o vídeo, pelo software da web conferência (Skype, Collaborate, Connect, etc.) utilizado na educação formal, negócios e aplicações pessoais. Essas ferramentas síncronas evoluíram para ambientes imersivos, que têm atraído muito os primeiros adotantes e pesquisadores, mas poucos programas educativos ou cursos os usam sistematicamente.

As atividades síncronas trazem uma sensação de imediatismo e eficiência aos processos de grupo. Apesar de continuarmos a apreciar o aumento da liberdade, escolha, e reflexão dos grupos assíncronos, estamos conscientes de que muitos alunos e professores preferem o aumento da sensação de camaradagem que se desenvolve rapidamente, no envolvimento em atividades síncronas. Numa comparação de cursos síncronos e assíncronos, Somenarain, Akkaraju e Gharbaran (2010) encontraram um aumento na aprendizagem, nas suas perceções , na motivação e na eficácia das comunicações, nos grupos síncronos.

Os processos grupais eficazes baseiam-se na confiança, no imediatismo, e num sentimento de presença. Embora exemplos de sedução por mail para o desenvolvimento da presença social em discussão de texto assíncrona demonstre, que é possível desenvolver grupos educacionais eficazes através de uma comunicação assíncrona,a comunicação síncrona tem muitas vantagens.

A primeira e a mais importante é o sentimento do imediatismo dado pelo tempo real ou comunicações síncronas. Albert Mehrabian define imediatismo como comportamentos de comunicação que "aumentam a proximidade e interação não verbal com outro" (1969, p. 213). Ele concentrou-se em sinais não verbais que são muito restritos em muitas formas de comportamento online- particularmente naqueles que são baseados em texto. Mas o imediatismo também está ligado a reações imediatas, ricas em linguagem corporal, entoação de voz e expressão facial.

Muitos pesquisadores têm estudado a relação entre os objetivos educacionais e o imediatismo na prática do professor (J. Anderson, 1979; Frymier, 1993; Gorham, 1988). Geralmente esses estudos acham que o seu imediatismo aumenta a motivação dos alunos para aprender, a sua satisfação e persistência e de modo mais limitado, os resultados cognitivos. Os comportamentos do professor associados ao imediatismo incluem o uso de humor, auto-revelação, o abordar os alunos pelo nome, perguntar e responder aos alunos. Finkelstein (2006) argumenta que o ensino síncrono, com aumentos implícitos de imediatismo, está associado aos princípios mais citados de Chickering e Gamson (1987) sobre Boas Práticas na Educação Universitária - nomeadamente aumentando o contato aluno - instituição, o tempo na cooperação do estudante na tarefa, o feedback e melhorando diversas formas de conhecimento.

Apesar disto, as atividades de aprendizagem síncronos também estão associados à diminuição da acessibilidade. Nem todos os participantes podem estar disponíveis a qualquer momento e a necessidade para que os participantes se reúnem num único lugar virtual ou ter acesso a um equipamento particular e muitas vezes dispendioso pode nem sempre ser possível - especialmente se o vídeo em tela cheia é exigido para maximizar a visibilidade da subtil comunicação não-verbal e da linguagem corporal. Na nossa experiência de ensino online, descobrimos que o uso ocasional de tecnologias síncronas permite rápidas rajadas de imediatismo que ajudam a forjar a coesão do grupo e servem para regular o ritmo e sincronizar o grupo, sendo preferível o uso comedido dessas ferramentas. O aumento da estimulação síncrona leva a uma redução no controle do aluno (Dron, 2007a, pp. 81-82)

Outra desvantagem das atividades síncronas é que podem e são muitas vezes usadas, para apoiar uma imitação regressiva do tipo e estilo de ensino presencial, que não só aborrece os alunos, mas também não consegue tirar partido das novas pedagogias e atividades de aprendizagem oferecidas no ciberespaço. A experiência familiar da instrução conduzida pelo professor pode ser transportada para a experiência online, por sessões regulares de vídeo conferência. No entanto, a nossa experiência tem mostrado que o aumento da complexidade própria do lidar com questões off-site, bem como dificuldades na visualização e interação auditiva criam frustrações para aqueles que esperam "o mesmo, só à distância." Nessas sessões de trabalho, há a necessidade de fornecer muito apoio e um protocolo minucioso, para evitar confusão e fracasso, como garantir um intervalo adequado entre a colocação duma questão e a espera da resposta, evitando o falar simultâneo, não ligar a distrações do mundo real e fazer uso adequado do texto no chat. É também muitas vezes uma boa ideia, especialmente em grandes grupos de novos utilizadores, arranjar um segundo moderador para ajudar a gerir questões técnicas. Assim, os grupos eficazes tendem a usar criteriosamente as tecnologias síncronas e assegurar que o custo se justifica pela interação colaborativa.

As atividades síncronas de aprendizagem têm uma ampla variedade de formatos e envolve vários meios de comunicação. Tanto o áudio como a videoconferência foram usados extensivamente em formatos de educação à distância, muitos anos antes da sua migração para a tecnologia web rentável. O Chat de texto foi a primeira e ainda é a forma mais comum de interação online síncrona, tendo sido mesmo usada como a principal ferramenta nas primeiras formas de interação imersiva (por exemplo MOOs, MUDs, e Palaces). O Chat de texto, no entanto, depende de capacidades de digitação e, portanto, está associada ao desenvolvimento de formas reduzidas e a um dialeto, que pode excluir novos utilizadores, da interação.

Estamos muito impressionados com o software da web conferência como as tecnologias educacionais de grupo acessíveis e económicas (por exemplo, Elluminate, Adobe Connect, WebEx, LiveMeeting, DimDim, etc.). A web conferência suporta múltiplas formas de interação síncrona, incluindo voz, texto, vídeo de baixa resolução, e apoio de apresentação. Além disso, a maioria dos sistemas suporta o desenho em quadros brancos, salas de apoio colaborativo, aplicações de partilha, votação e excursões em grupo no ciberespaço. Do ponto de vista da acessibilidade, a web conferência permite uma gravação muito fácil e reprodução mais tarde, para os membros do grupo que não puderam participar nas sessões em tempo real. Recentemente, os sistemas de resposta dos alunos têm sido usados nas salas de aula e a análise dos resultados mostram um aumento na satisfação, na frequência, e até mesmo nas performances da aprendizagem (Radosevich, Salomon, e Kahn, 2008). A resposta do aluno através de votação é um recurso padrão da maioria dos sistemas da conferência web para uso online, proporcionando assim uma ferramenta que melhora a aprendizagem, a um custo muito mais baixo do que o associado com a distribuição de "clickers" para os estudantes no campus.

O uso de interação síncrona também está relacionado com a complexidade das tarefas do grupo. A simples difusão de conteúdo (como numa aula, ou uma leitura do manual ou artigo, provavelmente, pouco ganha com a interação síncrona. Mas, há medida que a necessidade de negociação e colaboração aumenta, a interação em tempo real também é mais precisa (Bell & Kozlowski, 2002).

No nosso trabalho, avaliamos a eficácia de grupos extensivos, em várias escolas de cursos de ensino secundário para estudantes rurais, por meio da tecnologia da videoconferência. Descobrimos que, embora esta ferramenta tenha valor, (especialmente em termos de enriquecimento, valor profissional e administrativo para os professores), como a principal para a educação a distância, cria, no entanto, um ambiente de aprendizagem bastante empobrecido e centrado no professor (T. Anderson, 2008).

Mundos Imersivos[editar | editar código-fonte]

O que, há décadas, tem prometido fornecer a forma mais envolvente de atividade síncrona é a que ocorre em ambientes imersivos, como o SecondLife, o Project Wonderland, ou Active Worlds. Nós estudamos exemplos de primeiros encontros educacionais formais, nesses ambientes e concluímos, que aí podem ser desenvolvidas formas reforçantes de presença cognitiva e de ensino e que existem muito mais oportunidades de uma presença social. McKerlich e Anderson argumentam que "como as tarefas pedidas a uma equipa virtual são mais complexas e desafiantes, exigindo maiores níveis de experiência e especialização, é esperado um prémio maior, pelo fluxo de trabalho síncrono e os papéis de cada membro da equipa são, provavelmente, mais claramente definidos, fixos e singulares "(2007, p. 34).

No entanto, há ainda inúmeros obstáculos a superar antes que esses sistemas se tornem dominantes. É difícil aprender a usá-los, pois têm diferentes controles e capacidades e uma complexidade, mesmo nas tarefas simples, como no movimentar-se. Embora apregoados pelos seus criadores como a "web 3D", isso não é verdade. Apenas foi dado o primeiro passo para permitir um ambiente verdadeiramente distribuído e aberto, como o World Wide Web em espaços imersivos 3D. Em 2008, tecnólogos da IBM conseguiram teletransportar um indivíduo (sem roupas ou características distintivas) dum ambiente imersivo para outro, mas pouco mais se desenvolveu significativamente desde então. Tecnologicamente, tais ambientes necessitam ainda de máquinas poderosas para funcionar de forma eficaz e até agora, quase todos dependem de software para download separado, em vez de correrem em simples clientes ubíquos, como nos navegadores web. Mas estas dificuldades podem vir a ser ultrapassadas, em pouco tempo. Estão a ser consideradas especificações para HTML 5, em tempo real, 3D e ambientes imersivos.Várias tecnologias em tempo real estão já razoavelmente avançadas - Google`s Shuttle5 (code.google.com/p/shuttle5/) permite a tagarelice do chat e usa o suporte HTML5 para websockets, um padrão emergente que tornam possíveis vários protocolos de trabalho, dentro de navegadores web.

Tanto o Google como a Mozilla Foundation estão a trabalhar formas para permitir espaços imersivos virtuais dentro do navegador, o que pode levar à padronização e distribuição para além dos atuais espaços isolados do servidor. Se e quando isso ocorrer, poderemos ver o florescimento duma web imersiva 3D, talvez desenvolvida em algo parecido com a visão original do ciberespaço de William Gibson.

Conjunto de ferramentas de grupo na Nuvem[editar | editar código-fonte]

A sempre presente e fechada lista de email tem sido e continua a ser, o "burro de carga" de muitos grupos eficazes. O email chegou a um ponto de saturação em muitas escolas e locais de trabalho, de tal forma, que tem que se contar com a ajuda dos alunos e com a sua capacidade para verificar as contas regularmente. Esta familiaridade com as ferramentas, além de chamar a atenção para um grupo, significa que, tanto em contextos de aprendizagem formais como informais,muitos grupos confiam na sua lista de mail , como o principal meio de comunicação. Recentemente, grandes empresas Net (Yahoo e Google Groups) e novas Web 2.0 (MySpace, Facebook, etc.) expandiram e integraram novos recursos nas suas ferramentas de email do grupo, para criar ricos ambientes de trabalho de grupo e de aprendizagem. Isso não só apoia o email, mas também mantem e organiza mensagens nos formatos da web, tornando desnecessário o armazenamento de cópias individuais, nas caixas de correio. Desta forma, é possível a pesquisa e recuperação de mensagens, a partir do arquivo de grupo, sendo especialmente útil para os alunos que se juntam, após o inicio das comunicações. Estes sistemas também suportam uma série de recursos adicionais, como o calendário comum, partilha de documentos, arquivo de imagens, listas de tarefas do grupo, votações, inquéritos e outras ferramentas concebidas para proporcionar a comunicação síncrona e a assíncrona entre os membros do grupo. Várias empresas entraram recentemente no mundo da prestação de serviços educativos, oferecendo ambientes de aprendizagem de grupo mais ricos e bem administrados, a serem usados em aulas onde as ferramentas existentes são fracas, como Udutu e CourseLab e muitas versões alojadas de produtos LMS existentes como a Moodle e a Blackboard

EFEITOS DE DESGASTE NOS GRUPOS[editar | editar código-fonte]

O ensino à distância tem altas taxas de desgaste,que podem ser controladas. (por exemplo, Guilar & Loring, 2008). Muitas coisas podem ajudar a reduzi-las, mas o suporte social é fundamental. De fato, existem muitos fatores propícios ao desenvolvimento do atrito, enquanto outros são atenuantes, como a motivação sustentada. Esta desempenha um papel mais crucial no sucesso no ensino online, do que na aprendizagem face-a-face, pois é muito fácil, no primeiro permitir que outras coisas se tornem prioritárias, pela falta de exigências, como estar num lugar e momento particulares. O ideal é que essa motivação seja intrínseca: em vez de se ser coagido, seduzido, recompensado, ou de se trabalhar para atingir objetivos que se alinhem com a auto-imagem e auto-estima, é melhor, de longe, simplesmente querer-se fazer as coisas e prioritariamente. No entanto, a motivação intrínseca é facilmente posta em causa; muitas vezes pelas mesmas razões porque tentamos agir para a alcançar, como os sistemas de recompensa ou punição (Ariely, 2009; Deci, Vallerand, Pelletier, e Ryan, 1991; Kohn, 1999).

Segundo Deci e Ryan (2008), existem três componentes distintos na motivação intrínseca. Regra geral, se as tarefas de aprendizagem favorecerem o auto-controlo, se estiverem dentro da sua área de competência e forem similares a outras, vão permitir o seu aparecimento. Se aquelas não tiverem qualquer das caraterísticas referidas, é quase certo que a motivação intrínseca seja anulada. Também podemos afirmar que um sistema de aprendizagem que incorpore a sociabilidade é muito mais propenso a ter sucesso do que um que não o faça. A componente social é, portanto, um meio, extremamente importante, de evitar o atrito. Há muitos exemplos disso na literatura. Na Royal Roads University, uma instituição online do Canadá, as taxas de conclusão aproximam-se dos 100%, pela aplicação da técnica, relativamente simples, de promoção dos coortes, grupos de alunos de apoio mútuo, que se ajudam entre si, quando as dificuldades surgem, conseguindo minimizar as consequências desastrosas em alturas classicamente perigosas, como nas mudanças de trabalho, falecimentos ou doenças (Guilar & Loring, 2008). Um grupo fechado é especialmente eficaz nesse suporte, porque os objetivos e valores partilhados, juntos com uma cultura de apoio mútuo, podem ajudar a promover fortes laços comunitários.

EFEITO DOS GRUPOS NA AUTO-EFICÁCIA[editar | editar código-fonte]

A auto-eficácia - a crença de que um aluno pode alcançar um objetivo - tem sido associada com o desempenho e persistência (Bandura, 1977) e originou uma grande teoria e muita investigação, tanto na sala de aula como na educação à distância.

Usher e Pajares (2008), na maior revisão das fontes de auto-eficácia, isolaram quatro delas . A maior fonte é o domínio: ter realizado um objetivo leva à confiança de que os objetivos adicionais podem ser alcançados. Mas depois da competência, as duas fontes a seguir estão decididamente relacionadas com as interações sociais, que são comuns nas interações de grupo. A primeira delas é rotulada de "persuasão social": os incentivos doutros membros do grupo e, especialmente, dos professores, aumenta o sentimento de que o aluno pode alcançar o objetivo desafiador da aprendizagem. Isto é claramente visualizado nos grupo desportivos, onde o treinador e os companheiros de equipa verbalizam quase continuamente que " tu consegues" originando convicções sociais vivas, que aumentam a auto-eficácia. A segunda fonte de auto-eficácia socialmente induzida refere-se a experiências de imitação, onde os alunos observam o sucesso dos seus pares e passam a acreditar, que eles também são capazes de alcançar esses objetivos. Obviamente, as intensas interações, que definem as atividades do grupo, dão origem a muitas oportunidades para a aprendizagem vicariante, que melhora a auto-eficácia.

PRINCÍPIOS DE DESIGN PARA APLICAÇÕES DE GRUPO[editar | editar código-fonte]

Como já foi observado, os grupos diferem das redes, na medida em que tendem a ter:

• Estrutura e liderança;

• Períodos fixos de atividade e estádios identificáveis de desenvolvimento;

• Adesão explícita.

No entanto, as coisas são complicadas, pela possibilidade latente de que os grupos podem evoluir para redes e vice-versa. Há duas maneiras distintas para os designers lidarem com esta situação:

1. Ignorar o problema e deixar o aspeto da rede para uma aplicação ou aplicações diferentes.

2. Construir apoio, no próprio software, às transições para modos de rede.

Nós somos a favor da última solução. Vamos começar, no entanto, a examinar brevemente os recursos necessários para apoiar modos de grupo. Não vamos entrar em grande profundidade neste assunto: o software para apoiar interações do grupo está disponível há várias décadas e não temos a intenção de sugerir aqui abordagens novas ou revolucionárias ao seu design, além dos termos de transição para modos de interação de rede.

Estrutura e Liderança[editar | editar código-fonte]

O Software desenhado para grupos precisa de incorporar papéis que fornecem suportes, capacidades e níveis de controle para pessoas diferentes.

Deve ser possível ver o mapeamento entre a estrutura do grupo e os indivíduos e os recursos que o compõem. Por outras palavras, devemos estar cientes da estrutura organizacional do grupo, com sinais claros para papéis diferentes. Isto pode ser tão simples como o emprego de etiquetas ou ícones para indicar que uma pessoa é um professor ou um líder de grupo, ou pode ser mais sofisticado. Por exemplo, poderíamos mostrar a estrutura organizacional como uma árvore, ou indicar a propriedade de recursos e discussões por imagens ou texto.

Periodos fixos de atividades e estádios identificáveis de Desenvolvimento[editar | editar código-fonte]

  • Qualquer sistema de grupo deve ter uma data e uma hora especificas de início e de fim;
  • Os recursos e as discussões para grupos devem ter a facilidade para expirar ou para o seu arquivo.

Como os grupos passam por várias fases, precisam de diferentes tipos de suporte eletrónico que não devem ser misturados. Por exemplo, restos da aprendizagem e partilha experimental não devem persistir uma vez que os grupos se tornem auto-sustentáveis e apliquem o conhecimento de forma crítica. Uma hipótese é permitir ou exigir recursos e discussões para finalizar (ou para ser retirados por meio de arquivo). Outra é dividir a paisagem da aprendizagem, a fim de manter separados os espaços associados a diferentes fases de desenvolvimento.

Filiação explícita[editar | editar código-fonte]

Os grupos implicam adesão de membros e a exclusão dos que não lhe pertencem. Qualquer aplicação de suporte de grupos necessita de controles explícitos, de autenticação e autorização. Além disso, esse sistema necessita de apoio para subgrupos, incluindo grupos de pessoas e espaços virtuais, por elas usados. Por exemplo, isto pode ser utilizada para separar espaços para a interação do subgrupo (uma característica comum das LMSs), ou a um nível superior, para separar as instâncias dos cursos. Isso leva-nos a considerar as transições de grupo para os modos de rede.

Transição do Grupo para a Rede[editar | editar código-fonte]

Não é pouco vulgar que os grupos possam evoluir para redes, especialmente em aplicações educacionais. Normalmente, as pessoas que estiveram juntas numa classe, podem manter o contato e mesmo que não o mantenham, há um enorme valor potencial no uso dos alumni dum determinado curso, para fornecer apoio, incentivo e outros benefícios a novos coortes.

Infelizmente, muitos sistemas projetados primitivamente para grupos fechados (incluindo a maioria das LMSs) não tornam esta tarefa fácil, mas essas redes tendem a surgir, apesar desses designs , por meio de email ou outras aplicações sociais mais intuitivas de rede (exemplo:grupos no Facebook).

Para apoiar a transição do grupo para os modos de rede, seria melhor se os designers desenvolvessem aplicações de grupo que se desvanecem em redes, em vez das que terminam abruptamente. A abordagem comum para a gestão do curso fechado, que é usada em muitas LMSs institucionais, é arquivar cursos antigos, que terminaram, acabando a associação dum determinado aluno com o curso. Na verdade, os modelos de dados por trás das aplicações impõem isso, exigindo a separação, para cada instância de um curso. Por causa disto, há pouca alternativa para aquela abordagem, porque estávamos a deixar ativos ex-alunos e as suas discussões, o que seria confuso para novos coortes. Na aprendizagem sem ritmo marcado ou com um ritmo marcado pelo próprio existem outros problemas colocados pelo fato do coorte não ser um membro de, o que faz com que restos de antigas discussões possam evoluir rapidamente para um emaranhado caótico, que é contraproducente para a aprendizagem. Num curso de ritmo marcado (baseado em coortes) é muito valioso usar subgrupos para cada instância do curso, para manter um supertipo ou uma superclasse, que permite aos utilizadores manter a filiação na rede mais ampla.

Para os cursos sem ritmo marcado, o problema é mais complexo. Os alunos que progridem através dum curso ao seu próprio ritmo, tipicamente com uma sobreposição descontínua de tempos de partida e chegada, são, nalguns sentidos, um grupo com objetivos comuns, uma estrutura organizacional hierárquica, uma filiação clara e assim por diante, mas noutros, são aglomerados, porque os laços individuais são tipicamente muito fracos e ao mesmo tempo que os objetivos do curso são partilhados em grande escala, as áreas de interesse, irão variar a qualquer momento.

CONCLUSÃO[editar | editar código-fonte]

Neste capítulo apresentamos uma visão geral sobre o poder e as responsabilidade dos modelos de grupos de ensino e aprendizagem. Os grupos podem ser utilizados pelos educadores para criar suporte, solidariedade e uma comunidade que incentive os alunos a continuar o trabalho, muitas vezes extenuante, da aprendizagem eficaz. Eles são também veículos importantes para a transmissão do capital cultural, muitas vezes referida como o currículo oculto, associado à experiência de educação formal.

As vantagens dos grupos são balanceadas com a tendência para sofrerem de pensamento de grupo e para funcionarem como entidades exclusivas que proibem o acesso para alguns privilégios de grupo. Na educação formal, os grupos sofrem muitas vezes de dependência do professor, que não permite que os alunos pratiquem competências ou desenvolvem atitudes de auto-eficácia associados à aprendizagem auto-regulada e à aprendizagem ao longo da vida. Vimos a evolução dos grupos de entidades situadas e locais, para as que podem prosperar e ser eficazes em formato blended online e em formato local e em grupos que trabalham de forma eficaz, apenas com a interação online e trabalho colaborativo.

Existem algumas desvantagens notáveis para o uso de grupos,sendo uma das maiores o fato de tais abordagens, normalmente, imporem fortes restrições no tempo e ritmo e distribuírem o controle de formas, que podem não beneficiar todos os alunos. Para além destes problemas, eles podem ser mal desenhados e são muito caros (Annand, 1999). A complexidade organizacional da gestão de um grande número de grupos de alunos e o esforço envolvido na manutenção de tecnologias de grupo, significa que precisam ainda de ser encontradas formas mais inovadoras, para se obter os benefícios desta divisão social a um custo menor e minimizar a perda de controle do aprendiz que, necessariamente, acarreta. As pedagogias conectivistas parecem oferecer essa alternativa e é com isso em mente, que no próximo capítulo, vamos para além dos grupos, para os fluidos e estruturas emergentes, a que nos referimos como redes.